Des maths (mais pas seulement) pour mes élèves (et les autres).

mercredi 27 avril 2016

Buchetonnattitude

J'ai assisté aujourd'hui à une conférence de Dominique Bucheton, dont j'ai parlé récemment ici. Elle m'a donné des tas d'idées d'articles : le multi-agenda, le tissage, l'étayage, et je reviendrai sur ces thèmes quand j'aurai un peu de temps et davantage creusé la question.

Pour aujourd'hui, je vais me contenter d'extraits choisis de façon tout à fait subjective :

"L'émotion est probablement le vecteur premier des relations humaines, mais aussi des apprentissages. L'émotion provoque le désir d'apprendre. Et aujourd'hui, avec internet, ce n'est pas difficile de faire naître cette émotion !"

"Pour être efficient, l'enseignant doit réfléchir sa posture, accorder une très grande importance à l'atmosphère de la classe. C'est fondamental pour les apprentissages."

"L'exercice d'écriture s'appuie sur l'image de soi, sur l'imaginaire, les connaissances, la culture, l'expérience, mais aussi aux représentations : l'enfant qui écrit doit se demander "A qui ce texte s'adresse-t-il ? Quelles sont les attentes du lecteur de mon écrit ?". En cela, la notion du sens de l'autre, l'empathie, sont des fondements de l'écriture."

"Il faut proposer des tâches réellement complexes. Faire travailler des tâches complexes, c'est contribuer à construire des êtres complexes."

"Le métier d'enseignant est créatif, extraordinairement créatif. Mais pour libérer cette créativité, il faut laisser la parole des élèves s'exprimer."

"L'enseignant doit être un lecteur avant d'être un correcteur. La correction est automatique et mobilise peu intellectuellement, alors que la lecture si. Corriger directement peut même parasiter la compréhension. Lire, c'est être à l'écoute de la personne."


Ce que dit Dominique Bucheton me parle, me touche. Elle prêche une convertie sur beaucoup de points, d'autant que les formations que j'ai pu recevoir depuis un an m'ont considérablement apporté, et changée. En plus, elle s'exprime de façon parfaitement intelligible, ce qui fait du bien. On sent que madame Bucheton sait de quoi elle parle : elle va dans les classes, y passe du temps, y dépense de l'énergie. Partie d'institutrice itinérante, elle est devenue prof de français, a passé le capes interne, puis une thèse, et dirigé un labo de recherche. Elle parle un langage vivant, regarde son auditoire, ne pratique pas la langue de bois. A 70 ans, elle parcourt la France, parce qu'elle y croit, parce qu'elle veut faire évoluer les pratiques dans l'intérêt des enfants.

C'est donc encore plus navrant de constater l'inattention et la grossièreté d'une partie du public, papotant du début à la fin, pressé de partir sans remettre la salle dans son état initial, uniquement préoccupé par la présence ou non d'une feuille d'émargement. Heureusement, il y avait les autres, le reste du public. Mais quand même...

Pondichéry le DNB !

J'en parlais à mes élèves de troisième ce matin, et paf, le voici : le sujet de Pondichéry, cette fois pour le DNB !

Voyons un peu (je le traiterai très bientôt en classe, et j'en dirai plus en observant mes élèves) :
  • Le nombre d'exercices est important (comme au bac), avec des exercices à plus petit barème, forcément. Cela me semble tout à fait positif : même dans des exercices dont les questions sont indépendantes, les élèves (surtout de collège) décrochent plus vite si une question les bloque. Et puis il reste tout de même des exercices plus long, qui s'appuient sur des compétences méthodologiques différentes de ce fait.

  • Exercice 1 : proportionnalité, par le biais des vitesses
 Il y a là de la recherche d'informations, avec une sélection à effectuer car tout n'est pas utile. Au final il s'agit de parcourir 51 km en 24 minutes, ce qui donne une vitesse très très proche de la limite autorisée, mais tout va bien, nous restons dans la légalité.


  • Exercice 2 : tableur et proportionnalité, par le biais des taux

Les questions tableur permettent de vérifier la compréhension des alèses du principe de ce type de logiciel. La dernière question propose une réflexion sur les hausses en pourcentage, accessible avec différents niveaux de maîtrise.

  • Exercice 3 : probabilités et PGCD

Les probabilités vont jusqu'à des expériences à deux épreuves, mais avec une formulation qui est suffisamment ouverte pour que des élèves qui ne sont pas à l'aise encore avec les arbres puissent expliquer autrement. Ensuite, le PGCD, pour un dernier round d'honneur, mais là aussi de façon très graduelle. Il me semble qu'on est plus dans les compétences que dans les savoirs bruts, et que ce sujet est tout à fait, jusqu'ici, un sujet de transition.

  • Exercice 4 : de la géométrie et ... de la proportionnalité 


 Et hop, les grands théorèmes. C'est une tâche complexe, en tout cas, et il y a du boulot. Les élèves auront sans doute été surpris par l'ampleur de la tâche, pour une question si courte.
La question 2 est accessible de toute façon puisque le résultats nécessaire a été donné dans la consigne de la question 1. Et elle est très simple et directe, cette fois.


  • Exercice 5: fonctions

Exercice assez classique, avec des changements de registre, l'activation du lexique, un développement par double distributivité.

  • Exercice 6 : proportionnalité... Encore des taux

Là encore, exercice très classique, comme nous faisons dans nos classes. Il me semble superflu, du coup, d'avoir proposé plus haut des taux. Pour des élèves en difficulté sur ce thème, c'est lourd. Même si je sais que la proportionnalité est l'axe prioritaire des programmes du collège dans nos programmes actuels.
A noter à nouveau le support visuel, comme dans tous les autres exercices jusqu'ici. On prend davantage en compte les profils cognitifs des élèves, ainsi. 

Exercice 7 : un peu d'algèbre

Je n'aime pas les QCM sans justification. C'est frustrant de ne rien voir de la démarche des élèves dans la copie.En tout cas c'est très accessible aux élèves.
  • Exercice 8 : volumes, grandeurs, sélection d'informations


 Exercice classique type brevet, donc aussi bien préparé par les enseignants. On retrouve l'idée du toit ou du camion qu'on charge de parpaings, mais en plus simple et probablement plus parlant, avec des petites icônes qui aident mentalement au tri des informations.

Il me reste à le traiter : j'ai simplement ici donné mon point de vue immédiat, et l'expérience le fera forcément évoluer.

mardi 26 avril 2016

La maîtrise de la langue est elle has been ?

Ouiii, c'est vrai, le titre est un chouillat provocateur. Mais la question elle-même, pas tant que ça.

Demain, je vais assister à une conférence de Dominique Bucheton. Comme je dois m'appuyer sur cette conférence pour une cycle de formations à animer ensuite, je prépare un peu. Je connais déjà certains travaux de Dominique Bucheton, qui est une référence très solide en ce moment. J'aime bien ses travaux sur les gestes professionnels, et encore plus ses appels aux changements profonds, urgents et applicables du point de vue concret.

Aujourd'hui, je me suis penchée sur le préambule de son ouvrage de 2014 Refonder l'enseignement de l'écriture, paru chez Retz. Il est accessible en ligne. J'ai déjà assisté à une conférence àl'ESEN l'année dernière sur le même thème et en relisant le préambule de son ouvrage, je me suis souvenue comme j'avais trouvé ses propos percutants.

Le propos de Dominique Bucheton, c'est d'abord de dire que l'écrit n'est pas mort : "les pratiques d'écriture explosent dans tous les pays développés. Le numérique a provoqué un véritable ras-de-marée." Ces pratiques d'écriture ne se limitent pas au texto, mais débordent largement sur le papier-crayon, et ce de façon bien plus démocratique qu'avant. Cette "écriture réflexive, critique, communicative, créative, engagée (...)" n'est pas suffisamment prise en compte à l'école.
En France, nos élèves peinent particulièrement, statistiquement, à interpréter, à réagir à un texte, à l'apprécier de façon argumentée. En dix ans, le taux d'élèves de sixième en difficulté de compréhension à l'écrit a pratiquement doublé (21% en 2013). Mais les programmes étaient-ils faits, jusqu'ici, pour développer leur pensée ?

Devant l'hétérogénéité et la diversité (normales) de nos publics scolaires, dans de multiples caractéristiques, Dominique Bucheton écrit :
"Même si l'on peut comprendre voire partager les exigences que pointait l'expression "maîtrise de la langue" (la nécessité de travailler de manière systématique toutes les dimensions du lexique, de la syntaxe, des discours), force est d'admettre que ce paradigme est aujourd'hui inapproprié pour définir l'axe principal d'un programme d'enseignement du français".
J'aimerais bien savoir ce que pensent les collègues de français de cet extrait (coucou Barbara !). Je ne suis pas spécialiste, mais en tant que formatrice REP+ (je m'adresse à divers niveaux, de la maternelle à la troisième, toutes disciplines confondues), c'est une idée que j'entends régulièrement exprimée. Pourtant, certains collègues de français tiennent férocement à leurs "cours de grammaire". Pourquoi ? (C'est un vrai pourquoi. Je voudrais des arguments contradictoires)


Dominique Bucheton s'explique : la langue enseignée pour elle-même serait, à supposer qu'on parvienne à la définir de façon consensuelle, un objet figé, scolaire, détaché de la réalité évolutive, sociologiquement déconnecté, objet "fétiche". Elle reconnaît la complexité de la question, et la complexité de son application pour les enseignants. Une solution réside dans l'enseignement dit décloisonné, qui peut correspond très bien d'ailleurs à l'idée de cycle des nouveaux programmes.
Et là, on part un peu plus loin. Pour en savoir plus, pourquoi ne pas lire son livre ?

lundi 25 avril 2016

Le jour où nos stagiaires ont interviewé un Dudu...

C'est raconté ici et c'était manifestement super. Bravo à ces jeunes collègues pour cette belle initiative qui va donner une ampleur bien différente à leur travail, et mille merci à Arnaud Dudu pour sa disponibilité, sa gentillesse et sa compétence !

samedi 23 avril 2016

" Mais heu madame, quand je fais une rotation... Je dis "je rote" ?

... Parce que pour faire une translation, ça va, je peux dire "je translate", mais sinon on dirais que je suis dégoûtante, ça me gêne. "
Hé ben non, chère F., on dit "j'applique une rotation". Il n'y a pas de verbe "direct", à ma connaissance. Tes camarades et toi avez tenté je rotationne, aussi, qui a un certain charme, et je tournicote, que j'aime encore plus cependant.

Cette question fait suite à notre activité "cocotte". Une vraie saga, cette activité ! Au départ, en bossant les nouveaux programmes, je me suis penchée sur l'idée de pavage. Et puis de fil en aiguille, j'ai tricoté une activité (sur la base du travail de l'académie de Guyane). Au final, je parle de cocotte depuis deux semaines, tant cette activité permet de travailler les contenus des programmes en géométrie.

Comme je vais participer à l'animation de certaines formations disciplinaires en mai, je me suis penchée en plus sur les translations et les rotations : je ne voyais au départ ni comment les introduire, ni trop quoi en faire. Maintenant, ça va mieux, d'autant que je me suis bien amusée et que les élèves ont bossé, découvert, appris et le tout avec un plaisir manifeste.
Mais tout ça, c'est aussi grâce à madame D, prof de SVT dans mon collège, qui me construit le matériel dont j'ai besoin... Rien ne semble impossible pour elle, c'est rigolo. (Et elle vend tout ça aux établissements ensuite, ici, allez donc y faire un tour)

Mon lot d'activités, il s'appelle:
Pajarita

Des cocottes et des maths


Pajarita, ça veut dire cocotte, et notre cocotte vient de mosaïques de l'Alhambra, à Grenage. L'idée de base, c'est de travailler au travers de l'histoire, de l'art, éventuellement de l'espagnol, les pavages, et au travers d'eux à peu près tout le programme de géométrie plane des futurs cycles 3 et 4, en ayant dans la poche des tas de différenciations pratiques pour des profils d'élèves différents.

Plein plein de cocottes-pajarita

Après une petite intro sur l'Alhambra, j'ai donné aux élèves une pajarita et un triangle équilatéral, en leur indiquant que cela pourrait les aider. Mission : reproduire la pajarita sans décalquer, en étant capable ensuite de proposer un programme de construction transposable à n'importe quelle dimension.
Cette construction réactive en particulier le cercle et la médiatrice d'un segment. J'en ferai sans doute un article bientôt.
encore des cocottes-pajarita, mais plus près
Ensuite, il s'est agi de déterminer l'aire de notre cocotte. Et, pour les troisièmes, de déterminer son périmètre. Tout ça a plutôt bien marché, en fait, et les élèves ont vraiment pratiqué l'exercice mathématique, en lien avec leur programme, et en prenant des initiatives. Le travail de groupe a pris tout son sens, et la coopération entre élèves était nécessaire pour réussir.

Et puis nous en sommes arrivés, avec deux groupes (les autres avaient besoin de plus de temps sur l'aire, parfois même sur la construction) à la question : c'est quoi le lien avec l'Alhambra. Et là, en fait, j'ai vu mes élèves rester interdits. Ils avaient de bonne grâce proposé des constructions, calculé l'aire ou le périmètre, mais pas fait de lien du tout avec mon introduction. Alors je les ai laissés réfléchir, avec des cocottes de couleurs différentes découpées et une photo de la mosaïque.

Ils ont réfléchi, discuté, essayé, manipulé, et puis m'ont appelée. Ils avaient l'idée de la translation et de la rotation. Je leur ai donc confié le matériel fabriqué par ma collègue en leur demandant de réfléchir à comment l'utiliser pour répondre à ma question et le présenter à leurs camarades à la séance suivante.

Ca a super bien marché.



Tournicotons :






Translatons (poussons, coulissons, décalons, ...) :






Ce qui est amusant, c'est que mes élèves ont l'impression d'avoir résolu un mystère, et on réinventé la rotation. Ils m'ont aussi défini le pavage, pendant qu'ils y étaient. Le tout, bien sûr, sans les mots scientifiques. Mais ça, nous en reparlerons la fois prochaine.

Je vais continuer de bosser ce thème pour l'enrichir encore et en faire un vrai fil rouge.

vendredi 22 avril 2016

Je me suis bien amusée ...

... avec mes élèves de sixième et le nouveau programme. Et je crois qu'eux aussi.

Demain, je vous raconte !

Elles ont fait des maths et elles sont contentes !
Bravo les cocottes, vous avez super bossé !

Pondichéry est sorti, youpi !

Premier sujet de bac de la session 2015-2016 : voilà Pondichéry.

Je m'y suis attaquée aujourd'hui avec une élève de terminale, et nous avons traité, pour notre part, l'exercice de géométrie dans l'espace. Un eco qui ressemble beaucoup à celui de juin dernier en Métropole, simple.On commence avec des compétences de seconde sur les intersections droite/droite, plan/plan et une section. On continue avec un gros zeste de vecteur normal et une bonne dose de produit scalaire, et dans la deuxième partie un calcul de distance, et une optimisation : on est amené à poser une fonction et à étudier ses variations. Il faut penser à justifier que si MI au carré est minimal, MI aussi, et puis dans la dernière question il faut justifier que les droites ne sont pas seulement orthogonales mais perpendiculaires.

Je n'ai que lu le reste pour l'instant, mais le sujet me paraît bien équilibré et sans difficulté particulière.

lundi 18 avril 2016

Vent frais dans une salle des profs

Aujourd'hui, j'étais dans une salle des profs pour attendre de réaliser la deuxième visite évaluative d'e la journée d'un stagiaire de mathématiques. Loin de chez moi et deux heures en avance. C'aurait pu être désagréable... Sauf que j'ai pu papoter avec des collègues sympas et que j'apprécie, que j'en ai profité pour bosser, que j'ai été accueillie avec café à volonté (merci monsieur R. !), que le collègue stagiaire est quelqu'un de sérieux, d'investi et de réfléchi, et que j'ai assisté à une scène rafraichissante : une jeune collègue, énergique, rigolote et pimpante, qui émerge soudain d'une salle de travail en s'exclamant "Regardez, j'ai ma progression de cycle 4 ! C'est pas magnifique, ça ?", le tout avec le sourire.

Un rayon de soleil : de l'enthousiasme face à cette réforme.
Elle m'a plu, cette collègue...

jeudi 14 avril 2016

Le manuel Sesamaths de cycle 4 est paru !

Je l'attendais avec impatience, car je trouve le travail de l'équipe Sesamaths d'une très grande qualité. Et voilà : un manuel de cycle ! Il me semble parfaitement absurde (même si je comprends que ce soit plus pratique) d'éditer des manuels par niveaux : les nouveaux programmes nous donnent des repères de progressivité, mais surtout une très grande liberté pour élaborer nos progressions, et du coup une extraordinaire latitude pour gérer la différenciation. Nous pourrons aller à des niveaux très différents avec une même classe, et c'est tant mieux. Des manuels par niveaux nous obligeront à suivre une progression que nous n'avons pas choisie, et nous bloqueront davantage dans la gestion de l'hétérogénéité, ce qui est tout de même un des enjeux majeurs de la réforme.

Sesamaths assume ce choix: le manuel concerne tout le cycle, mais indique des niveaux d'expertise (mais pas de classe), en fonction de la complexité et des pré-requis nécessaires.Une partie du manuel est dévolu à l'algorithmique et à la programmation. Deux logiciels sont présentés: Scratch et Python.




L'association Sesamaths précise : outre une partie d'exercices d'entrainement, le manuel est centré sur la résolution de problème qui est composé de situations à résoudre en lien avec d'autres disciplines et pouvant être un support pour les EPI.

Le manuel numérique est disponible à cette adresse : 

D'ici la rentrée, les compléments (corrections, livre du prof, corrections animées) seront disponibles. Le manuel Sésamath de 6e et les cahiers Sésamath sur les niveaux du collège restent inchangés : pas de nouvelle édition cette année. C'est déjà là un boulot incroyable qui a été fourni, et le tout sous licence libre... Ce qui mérite d'être remarqué et félicité !

mercredi 13 avril 2016

Il n'y a qu'en mathématiques que la vérité est belle

Cette phrase est issue de la page 115 du livre écrit par Yan Pradeau et publié cette année aux éditions Allia : Algèbre, éléments de la vie d'Alexandre Grothendieck.
Ce petit livre (je l'ai lu en une soirée, car il est court, assez captivant et la lecture en est aisée,g^race à des mots bien choisis et une harmonie de la composition) figurait dans les nouveautés de ma bibliothèque municipale ; grâce aux choix d'un bibliothécaire j'ai donc pu le découvrir.



Difficile de dire s'il s'agit d'un roman, d'une biographie. Vu l'opacité (entretenue par Grothendieck lui-même) autour du personnage et à la lecture de certains passages forcément imaginés, il est évident que ce n'est pas une franche biographie. Pourtant, l'auteur s'est soigneusement documenté, a mené des recherches qui permettent de refermer l'ouvrage avec le sentiment net d'en savoir plus sur Grothendieck. Lui-même qualifie son livre de "biographie romancée", d'"oeuvre hybride".

Grothendieck a eu une vie très, très particulière Pas seulement parce que c'était un homme d'exception, manifestement exceptionnellement doué pour la mathématique. Il apparaît comme un homme complexe, entier, hors normes sur bien des plans. Mais au travers d'Algèbre, on traverse aussi l'Europe et les époques de la famille de Grothendieck. 


Yan Pradeau est professeur de mathématiques (et aussi musicien, chansonnier, poète, saxophoniste, journaliste musical, réalisateur de courts-métrages, photographe. Il a enregistré deux disques en tant que leader du groupe Malakoff. Et aussi écrivain, sans aucun doute). Dans la vidéo ci-dessus, il explique ce qui l'a amené à écrire ce livre : la personnalité et l'histoire exceptionnelles de Grothendieck n'ont pas été l'amorce de l'envie d'écrire, mais plutôt une résonance avec l'histoire personnelle de Pradeau, avec entre autre le "déclassement pas le haut" dont il parle et une impression d'être "nulle part". C'est sans doute cette résonance qui donne ce mouvement au texte : je l'ai trouvé extraordinairement vivant, ancré dans la vie dans ce qu'elle exige de combat, naturellement.

"Lorsqu'une énigme le captive, Shourik {Alexandre Grothendieck} y plonge à corps perdu, abstrait du monde qui l'entoure. Pour cela, les mathématiques sont idéales. Une feuille, un crayon, du temps et un monde infini de problèmes à résoudre. Le remède souverain contre l'ingratitude du réel. Le pouvoir d'une belle démonstration, la sensation de maîtriser, un peu, sa vie."

Cette citation m'a touchée très directement. Je suis bien plus enseignante que matheuse (encore plus bas que les tâcherons que décrit Grothendieck : mon métier n'est même pas de faire des maths, mais de donner à d'autres l'envie d'en faire et, plus encore, l'envie d'apprendre et de grandir), mais ce sont bien de mes mathématiques que cet extrait parle.

Le site de référence sur Alexandre Grothendieck, Grothendieck Circle, est ici.

Pacmath

Je suis tombée sur ce jeu, à la suite d'un spam en commentaire :


C'est un Pacman de maths. Il s'agit d'aller manger un "?", qui indique un calcul (pas forcément très intéressant d'ailleurs, en terme pédagogique, mais bon, ça fait travailler le calcul mental quand même). Ensuite, il faut aller manger le fantôme qui porte le résultat.

Je vous laisse découvrir et chronométrer combien de temps vous supporterez la musique...

mardi 12 avril 2016

Message à l'attention de mes élèves de 3ème

Vous trouverez le cartouche de l'évaluation prévue le 2 mai sur pronote, dans le cahier de texte, attaché au travail donné le 1ier avril.

Bonnes révisions, bonnes vacances et bon séjour en Espagne !

Il est beau il est chaud il est tout nouveau le brevet des collège !

Hé ben non. Le titre racoleur de mon article est tout à fait trompeur. L'épreuve de maths (je ne parle pas pour mes petits camarades d'autres disciplines) ne change pas des masses.

Que nous dit le BO (ici) ?

La première épreuve écrite est étiquetée "mathématiques, physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre et technologie". Ciel, me dis-je, une épreuve collective, que nous allons corriger de façon collégiale ? Ce serait nouveau, ambitieux, complexe à mettre en place et probablement fort intéressant ! Ben non. Cette épreuve, d'une durée indiquée de trois heures, se compose en fait de deux parties, séparées par une pause de quinze minutes. 

La première partie dure deux heures, et c'est l'épreuve de mathématiques. Comme avant, donc. Elle permet l'évaluation de la maîtrise des compétences « chercher », « modéliser », « représenter », « raisonner », « calculer » et « communiquer », telles que définies dans le programme de mathématiques du cycle 4. On retrouve aussi des exercices à prise d'initiative, et la valorisation des démarches engagées et non abouties. Ce n'est pas nouveau non plus mais c'est très bien de le réaffirmer.

La seconde partie, d'une durée d'une heure, porte sur les programmes de physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre et technologie. Pour chaque session de l'examen, deux disciplines parmi les trois sont sélectionnées. Le sujet se compose, pour chaque discipline, d'un ou plusieurs exercices d'une durée de trente minutes. L'identité disciplinaire des exercices de chaque sous-partie est précisée afin de permettre une correction distincte. Pratique, mais dommage.

Le sujet de cette première épreuve comporte obligatoirement au moins un exercice d'algorithmique ou de programmation sur l'ensemble des exercices. J'avais compris que ce serait dans l'épreuve de maths, mais après tout, ce pourrait être en techno, par exemple.

En ce qui concerne l'évaluation de l'épreuve, 100 points sont répartis : 50 points distribués entre les différents exercices de l'épreuve de mathématiques (dont 5 points réservés à la présentation de la copie et à l'utilisation de la langue française pour rendre compte des hypothèses et conclusions), et 50 points sur l'épreuve "sciences et technologie".  ;
La nouveauté n'est donc pas la nouvelle mouture du brevet, en tout cas pour nous matheux. Sauf que nos programmes changent, eux, de façon plus profonde, ce qui va forcément (j'espère !) impacter les contenus des sujets.

Des sujets zéro sont , et aussi  (la partie maths est la même dans les trois. C'est la combinaison de discipline de la deuxième partie qui change). Je trouve ça un peu bizarre de recycler des exercices déjà tombés aux précédentes sessions du DNB... Ca n'engage pas résolument vers le changement.
L'accent est manifestement lis pour lier les deux épreuves, pour donner du sens, de l'utilité aux différentes disciplines entre elles.


Du point de vue contrôle continu, c'est au conseil de classe du 3ème trimestre de l'année de troisième que l'équipe pédagogique évalue le niveau de maîtrise atteint. Le chef d'établissement certifie ce niveau et en porte attestation sur le livret scolaire dans le bilan de fin de cycle 4. Selon les cas, le conseil de classe accorde un nombre de points pour chacune des 8 compétences : 10 points si le candidat obtient le niveau « Maîtrise insuffisante » ; 25 points s'il obtient le niveau « Maîtrise fragile » ; 40 points s'il obtient le niveau « Maîtrise satisfaisante » ; 50 points s'il obtient le niveau « Très bonne maîtrise ». A ces points peuvent s'ajouter des majorations de 10 ou 20 points pour un enseignement de complément (latin ou langue des signes, par exemple).
Si j'ai bien compris, les notes de l'année ne comptent donc plus. Ca tombe bien, je vais pouvoir m'en passer aussi en troisième. En revanche, je me demande si les niveaux proposés ne vont pas mener à ce que tout le monde ait à peu près le même total.

Il y a aussi l'épreuve orale, sur un des projets menés en EPI ou dans le cadre d'un parcours Avenir, parcours citoyen, parcours d'éducation artistique et culturelle, au choix du candidat. Le jury évaluera la qualité de l'expression orale et la maitrise du sujet.

Le café pédagogique n'est pas du tout convaincu (à lire ici par exemple). François Jarraud écrit :
"On peut surtout s'interroger sur la survie d'un examen qui sera inutile pour la grande masse des candidats. En effet pour avoir le brevet et participer à la cérémonie de remise des diplômes, il sera nécessaire d'avoir 350 points. Or beaucoup d'élèves auront ces points avant de passer les épreuves, si tant est qu'ils aient l'obligation de les passer.
Un élève moyen partira déjà avec 320 points obtenus lors de l'évaluation du socle. Dans certains cas cela pourra même monter à 340 ou 350 points avec le jeu des options. Pour la plupart des candidats, les épreuves ne seront là que pour attraper les 10 ou 20 points manquants. Est-il nécessaire d'imposer à 800 000 jeunes et des dizaines de milliers d'enseignants 8 heures d'examen, des jeux de copies sophistiqués pour un résultat couru à l'avance ? Faute d'avoir su trancher entre validation du socle ou examen final, on peut s'interroger sur l'avenir de ce nouveau brevet."

samedi 9 avril 2016

Sarko, lui, il n'innove pas du tout.

Nicolas Sarkozy a publié une tribune intitulée "L'école de la République et rien d'autre", le 6 avril dernier. Vous pouvez en lire l'intégralité ici.

Quelques extraits :

"La réussite de notre République, c'est d'avoir fait de l'école un lieu, neutre et sûr, où se transmet le savoir, où l'on intériorise la règle sociale et où chacun apprend à devenir un citoyen. "
L'école n'est ni un lieu neutre, ni un lieu sûr. Des individus y évoluent, communiquent, interagissent, et tout établissement scolaire est une cocotte minute potentielle. Tous les adultes, et la plupart des jeunes qui en font partie oeuvrent pour que cela se passe bien. Mais que monsieur Sarkozy aille expliquer aux enfants qui sont harcelés, aux absentéistes, aux enfants qui ne rentrent pas dans le joli moule dont il rêve que l'école est un lieu neutre et sûr. Même des enfants en "réussite scolaire" en auront, des choses à dire ! La discussion sera sans aucun doute plus enrichissante qu'en se limitant à rêver les choses et à écouter des conseillers qui n'ont aucune idée de ce que vit un élève "moyen" (hou, c'est pas beau ça comme expression). En tout cas, innover c'est aussi ça : essayer d'adapter le système scolaire de sorte qu'il soit le plus sûr possible pour tous et pour chacun.

"La force de l'école de la République, c'est de perpétuer la France en assurant la transmission de l'héritage historique, littéraire et artistique de notre pays."
Bon par contre, les sciences, ça ne sert à rien.

"L'école que chacun rêve de voir sanctuarisée a été transformée imperceptiblement en un lieu d'expérimentation sociale dont les parents et les enfants sont en réalité les cobayes."
Ou alors, l'école que chacun rêve de voir efficace tente par-ci, par-là de trouver des solutions pour faire réussir chacun, en s'adaptant à l'évolution de la société. C'est selon.

"Désormais, l'école n'est plus chargée de transmettre des savoirs et de former des esprits - nos pédagogues ont décidé que l'élève devait construire lui-même son savoir - mais de promouvoir des «activités ludiques et citoyennes»! "
Notez ici la tournure "nos pédagogues ont décidé que"... Petit rappel sémantique (j'ai pris les définitions du Larousse, car monsieur Sarkozy aime les institutions historiques) :



Voilà. Nous sommes donc, je pense d'accord : les mots pédagogue et pédagogie ne recèlent aucune connotation négative. Il s'agit là d'un ensemble de compétences, d'aptitudes, dans une visée humaniste et de progrès, de générosité et d'échange, résolument tourné vers l'avenir.
Pourquoi donc cette ironie, ce sarcasme grossier ? "Nos pédagogues" ne décident rien seuls, de plus. Ils s'appuient sur des apports scientifiques (ah c'est vrai, la science ne fait pas partie de la culture, pardon) de sociologie, de psychologie, de neurologie, etc.
Ensuite, "construire ses savoirs lui-même" ne signifie absolument pas "laisser en autonomie pour faire joujou avec des supports vaguement estampillés disciplinairement". C'est vraiment de la mauvaise foi caractérisée, du niveau zéro. "Construire ses savoirs", cher monsieur Sarkozy, c'est comprendre pourquoi on a besoin de ce savoir, lui donner une existence mentale, le comprendre dans sa structure pour se l'approprier définitivement et de façon autonome. L'enseignant est là pour permettre ce cheminement, grâce à des activités réfléchies, conçues en fonction du public ciblé, et si possible en effet pas hyper rébarbatives. Ce qui ne signifie pas juste ludique ou amusantes.

"Les Républicains, eux, considèrent qu'il n'appartient pas à l'école de se substituer aux familles mais d'enseigner des disciplines et de former au raisonnement et que les enseignants du second degré ne sont pas des «éducateurs» mais des professeurs et des maîtres."
Aaaaah, voilà un discours qui va plaire à tous ceux qui revendiquent le "Je suis prof, moi, pas éducateur ou assistante sociale !". Et alors on fait quoi pour les enfants qui sont issues de familles en difficultés, qui ne parlent pas ou ne lisent la couramment le français, qui ne peuvent pas expliquer l'énoncé de cet exercice sur la trigonométrie ou de reformuler ce qu'est un oxymore ? On fait quoi pour les enfants dont le ou les parents ne s'occupent pas ou peu ? On fait quoi pour tous ces enfants qui ne sont pas censés avoir de problèmes, mais qui en ont quand même, et qu'on peut déceler à l'école ? Et pour tous les autres, on se limite à transmettre le théorème de Thalès et la grandeur de la France ? Ou bien en plus d'enseigner, on participe à l'éducation. Participer, monsieur Sarkozy, mais pas se substituer. Un enseignant enseigne, certes. Mais il continue aussi à l'éducation, c'est une évidence. Nous faisons partie de l'Education nationale, d'ailleurs, pas de l'Enseignement national. 
D'ailleurs, mon ami dico est d'accord avec moi :


J'enseigne, donc j'explique, je fais apprendre, je montre. En même temps, je développe chez mes élèves des aptitudes... Donc j'éduque. Et comme je suis comme monsieur Sarkozy (si, si), je veux que l'école permettre aux enfants de devenir des citoyens éclairés, je contribue à développer et épanouir les personnalités (en tout cas, j'essaie !) et je transmets aussi certains usages de la société.

"Aujourd'hui, la présence des enseignants dans les établissements ne peut plus se limiter aux seules heures de cours. C'est à eux et non à des «animateurs» sans formation ni légitimité qu'il revient d'organiser le temps scolaire et ce rôle doit avoir une véritable contrepartie salariale, car ils méritent notre considération et notre respect pour leur engagement quotidien."
Deuxième partie du "Mais oui, vous, enseignants, êtes investis d'une mission qui mérite de ne pas dire seulement de vous que vous êtes des glandus tout le temps en vacances, ou en tout cas de ne pas le dire en public".  Oh, la belle "contrepartie salariale" alléchante ! Et pendant qu'on y est, pan dans la tête des assistants d'éducation et des assistants pédagogiques, avec lesquels j'animais une formation la semaine passée, et qui aident les élèves, au quotidien. De quoi pâtissent-ils le plus ? Du manque de considération de l'institution, des enseignants eux-mêmes, de ne pas être intégrés de façon constructive et active au système éducatif. Eux aussi sont "engagés au quotidien", mais sans être reconnus de façon suffisante par l'Etat.

"Au primaire, les enfants devront quitter l'école en ayant fait leurs devoirs. L'égalité républicaine est une farce si certains en rentrant chez eux trouvent une famille disponible ou des répétiteurs quand d'autres n'ont que la télévision pour les aider…"
Ah tiens, nous sommes d'accord. Mais pas seulement pour ceux qui n'ont pas d'aide à la maison, et pas seulement au primaire : pour tous les enfants, une aide aux devoirs est souhaitable. Apprendre, travailler, se concentrer, ça s'apprend.

"Aucun jeune «décrocheur» ne doit rester sans activité après ses 18 ans. L'institution militaire a la capacité de resocialiser des jeunes en perte de repères."
Pardon ? La solution au décrochage, c'est l'armée ? Sérieusement ? 
Et les décrocheurs mineurs, on les envoie où ?

"Quant aux programmes (...) il ne peut pas revenir aux Assemblées de décider de ce qui doit s'enseigner dans les classes. Il convient d'en finir avec les conseils, les comités et les commissions. Les programmes doivent être élaborés par l'Inspection générale, dont c'est la mission, sous l'autorité du ministère, mais il faut peut-être en confier l'approbation finale à l'Institut de France et donc aux académies."
Heuuuuuuu ? Je suis sans doute de mauvaise foi (ça doit être contagieux), mais là je ne comprends rien. L'Inspection générale participe évidemment aux programmes, et les "conseils, comités et commissions" sont là pour réfléchir, rendre tout ça plus intelligent. D'ailleurs, je me porte volontaire pour expliquer à monsieur Sarkozy pourquoi les nouveaux programmes de mathématiques me plaisent, et pourquoi je les trouve mieux que les anciens. Cependant, c'est vrai qu'il faut aussi veiller à ne pas multiplier les regroupements qui ne servent à rien et coûtent de l'argent public. Comme par exemple la commission pour l'évaluation, qui a planché, avec des tas de gens venus d'horizons divers, qui a réfléchi de façon indépendante, en profondeur, et qui a fourni des conclusions claires, pertinentes, étayées, dont la ministre n'a tenu aucun compte. Si on réunit des experts juste pour qu'ils disent ce qu'on a envie d'entendre mais que dans le cas contraire on jette leur travail, c'est du gaspillage.


"L'école de la République n'appartient ni aux pédagogues, ni aux sociologues, ni aux idéologues dont la réforme du collège marque l'aberrant triomphe, elle est un bien commun qu'il convient de rendre, au plus vite, à la nation."
Alors pour le triomphe, on va attendre un peu : nous n'en sommes pas là. Le reste, c'est du blabla.

L'Ecole, c'est compliqué. En parler demande des savoirs, des compétences, de l'ouverture d'esprit, de la tolérance. Tout le monde en parle, sans doute sous prétexte d'avoir eu une expérience scolaire. Ce qui est vrai, c'est que l'Ecole nous concerne tous. Mais elle mérite mieux que des discours électoraux. Elle mérite de la réflexion.

Comment l'innovation sème la bizouille

Philippe Watrelot écrit, dans sa revue de presse du samedi 2 avril du CRAP :

" On le voit bien à travers le débat sur la réforme du Collège, “Innovation” est un mot de plus en plus piégé. Alors qu’elle est encouragée par une institution qui reste cependant très marquée par le centralisme et la bureaucratie, l’innovation peut être rejetée par certains enseignants qui y voient une menace et une injonction. C’est ainsi que sur les réseaux sociaux aujourd’hui, les enseignants innovants et les initiatives telles que celles que nous évoquions plus haut sont l’objet de moqueries et que le discours sur l’innovation est vécu comme un discours culpabilisateur. L’enjeu est de parvenir à dépasser cela et à faire en sorte que le droit à l’expérimentation soit au cœur du métier et de la formation. Comme je le formulais dans un billet de blog de 2014, si l’esprit d’initiative était la règle, si la pédagogie ordinaire était fondée sur le travail d’équipe, l’expérimentation et la recherche permanente, si les programmes et l’organisation du temps laissaient plus de marges de manœuvre, si l’on faisait un peu plus confiance aux enseignants, si on leur donnait un peu plus de pouvoir d’agir, … ce serait tous les jours la journée de l’innovation ! "

Je trouve ce petit texte tout à fait percutant : l'innovation n'existe pas. Ce qui existe, c'est l'envie d'enseigner de façon adaptée au public qu'on à en face de soi, à un moment précis, dans un but précis. Mais même ça, le fait d'affirmer et d'assumer cette envie, c'est compliqué. Nous, enseignants, en passons, du temps à disserter sur la façon d'éduquer les élèves. Pourtant au final les mêmes schémas sociaux claniques se reproduisent en salle des profs.

L'esprit d'initiative tant souhaité n'est pas forcément facile à développer dans notre métier. La première question qui vient en général est « L’inspecteur sera-t-il d’accord ? » ou bien «Ai-je le droit de faire ainsi ? ». Beaucoup d’enseignants ne sont pas autonomes, parce qu’ils ne s’en donnent pas le droit. Il serait intéressant de creuser, et de s’interroger sur ce rapport enseignants-inspecteurs (réel ou imaginé) : on sait que pour progresser, les élèves ont besoin de se sentir en confiance, d’avoir conscience de leur droit à l’erreur. C'est la même chose pour les enseignants, et il nous faut évidemment un droit à l'erreur, sans qui nous ne tenterons jamais rien de nouveau dans nos pratiques pédagogiques ! Je constate que des collègues vivent des moments difficiles avec telle ou telle inspection, et j'en observe les dégâts. Le sentiment de confiance n'est pas non plus si fréquent, à l’échelon supérieur : lorsqu’une réforme (qui a de véritables atouts) est appliquée brutalement et avant même d’être véritablement achevée intellectuellement, lorsque notre ministre recule sur des points essentiels par rapport à l’esprit de la réforme, il est difficile d’avoir confiance. J'aimerais pouvoir être fière d'appartenir à l'Education Nationale... Pour ma part, je suis fière d'enseigner, de m'appliquer à faire de mon mieux, même dans les moments où je suis inefficace, où je me trompe. Mais c'est tout. Dommage, non ?

Pour en revenir à l’innovation, sans doute faudrait-il cesser de labelliser des actions pédagogiques ainsi. Cela permettrait de rendre plus naturel l’acte d’adaptation pédagogique, de ne pas créer de clivage.

vendredi 1 avril 2016

L'échec scolaire, c'est l'échec de l'élève ou c'est l'échec de l'école ?

Je ne sais pas trop ce qu'est (ou était, car son activité date de 2015, semble-t-il) TEDx. En ce moment, il existe tant d'officines, de groupes qui réfléchissent, mettent en cause, tentent de proposer de rebâtir l'éducation que je m'y perds. Ce dont je suis sûre, c'est que ce jeune homme, Hippolyte Labourdette, dit à sa façon beaucoup de choses que je ressens aussi. Et même si ce jeune homme est qualifié de certains comme "surdoué", cela ne devrait pas en faire un enfant à part pour l'école. L'école est en effet là pour élever (oui, Hippolyte, emmener plus haut) tous les enfants, ensemble. Il ne fait au final qu'énoncer des évidences, mais pourtant j'entends déjà l'ironie et le mépris de certains. Ce qu'il explique, tant d'élèves le ressentent, à divers niveaux, avec plus ou moins de violence et de souffrance...


Il a raison, comme Théo Delahaye ici ou Zoé Barbé : le monde a changé, le rapport au savoir aussi, les relations jeunes-moins jeunes que les jeunes aussi. Ronchonner, freiner, regarder ailleurs ou continuer comme si de rien n'était ne sont que des stratégies de dinosaures. D'ailleurs nous ne pourrons aider notre jeunesse à s'élever que si nous l'écoutons, que si nous parvenons à dialoguer.

Pour finir, Hippolyte cite Frederick Douglass, Américain du XIXe siècle, né esclave, à l'histoire incroyable : "Il est plus facile de construire des adultes solides que de réparer des adultes brisés."
C'est bien vrai.