Des maths (mais pas seulement) pour mes élèves (et les autres).

vendredi 30 septembre 2016

Simplex : des ressources !

Les Dudu m'ont permis de découvrir les vidéos Simplex de franceTVéducation. Pas mal du tout !


Je vais explorer ça ce weekend, mais déjà certaines vidéos me plaisent bien. Il faut les couper en rondelles, car c'est un peu long, et faire des pauses en classe pour les exploiter et faire naître les idées chez les élèves, sans quoi c'est un peu descendant, mais voilà une bonne initiative réalisée de façon sympathique.

Un exemple :

video


Bon par contre, pas sûr que ce soit très positif du point de vue de l'EMC, cet épisode...

Evariste, il a la classe !!


jeudi 29 septembre 2016

Enseigner et évaluer : l'oeuf et la poule

En plus de la réforme des programmes, le collège vit une autre transformation : celle du DNB (du brevet des collèges). En particulier, il va falloir que les collègues discutent entre eux pour évaluer ensemble des compétences liées au DNB de leurs élèves. Ca fait beaucoup de problèmes à la fois.
En effet, les conseils de classe sont formatés, dans beaucoup d'établissements, pour durer une heure. Evidemment, le conseil de classe n'a plus du tout le rôle de conseil. On devrait appeler ça une synthèse éclair de classe. Pour évaluer ensemble les fins de cycles (et même les autres niveaux, d'ailleurs), il va falloir modifier les habitudes. Enfin, il faudrait, mais on n'en prend pas trop le chemin.
Ensuite, évaluer par compétences, même si cela se développe et que c'est une vraie préoccupation des enseignants (qui s'appliquent, dans leur très grande majorité, à faire les choses comme l'institution le leur demande, et à les faire bien), c'est encore une pratique non généralisée, disons. L'arrivée du mois de juin pourrait bien être douloureuse, voire semer une certaine panique, si les chefs d'établissements ne prennent pas les devants, dans la philosophie et dans la formation aux logiciels nécessaires.

Quand j'ai écrit cet article, je me disais : c'est étrange, cela provoque un effet négatif que je n'avais pas anticipé : beaucoup d'établissements demandent des formations sur l'évaluation, de façon urgente. Qu'ils demandent ces formations n'est pas surprenant, et c'est même légitime et positif : les pratiques vont changer. Ce qui est curieux, c'est la raison pour laquelle ces formations sont demandées de façon urgente : ces collègues pensent qu'ils ne peuvent pas enseigner correctement en septembre s'ils ne savent pas précisément comment les élèves seront évalués en juin. Et ils accordent à l'évaluation une importance incroyable. La conception de l'évaluation précède la conception du dispositif d'enseignement.


Je ne comprends pas : cela revient à penser que les programmes sont secondaires, que les documents d'accompagnement (et nous en avons à foison cette fois, et bien faits !) importent peu. La seule chose qui compte, c'est l'évaluation. Et je me disais : "Ben dans ce cas, on n'est pas prêts de changer la représentation de nos élèves quant à l'évaluation, et c'est bien normal qu'ils soient anxieux et stressés !"

Et là, alors que j'écrivais mon article, paf, une collègue toujours au top de la réactivité (sans son envoi, mon article faisait plouf dans l'eau) m'envoie un lien vers un document intitulé "Instructions à l'attention des membres de la commission nationale et des sous-commissions d'élaboration des sujets du diplôme national du brevet relatives à l'élaboration des sujets des épreuves écrites - session 2017", paru aujourd'hui. Et je lis : "En mathématiques, les sujets ne comporteront pas de questions portant sur les notions suivantes : cas d'égalité des triangles ; translations, rotations, homothéties. Par ailleurs, l'exercice d'algorithmique ou de programmation ne demandera pas aux candidats d'écrire leur propre programme, mais prendra appui sur un programme fourni par le sujet."
Aaaaaah ben voilà des informations importantes : ne vous inquiétez pas, chers collègues : on n'évaluera pas sur les notions nouvelles dans les programmes ! En voilà une nouvelle qui soulage ! Et la deuxième partie, sur l'algo, nous le savions déjà. En fait, ils ont raison, les collègues : il faut demander des précisions, sur le fond, sur la forme. Maintenant on sait qu'en fait, dans le nouveau DNB, on ne change rien, on va faire comme avant. C'est un nouveau vieux DNB. Ca motive, y a pas à dire. Et les collègues qui ont commencé par les transformations vont être ravis. Vous allez voir que d'ici au moins de juin, on aura laissé tomber l'idée d'évaluer les compétences au brevet. Déjà que le livret numérique n'est plus numérique...

Mais bon, je vais tout de même conclure sur ce que voulais exprimer : tout ceci n'est-il pas un faux problème ? Si nous enseignons dans le bon sens, l'évaluation ne devrait-elle pas couler de source ? L'évaluation est une partenaire naturelle de l'enseignement, mais pas l'inverse. D'abord on réfléchit à nos contenus, à comment les amener, puis on les enseigne, on communique, on observe, on écoute, on réfléchit toujours, tout le temps, et on évalue, en permanence d'ailleurs,  pour voir si il faut recommencer, différemment. 

Mon métier à moi, c'est enseignante, pas évaluante.


mercredi 28 septembre 2016

Tu la veux, ta baffe ???

Mercredi soir. Depuis lundi matin, cours au collège+cours à la fac+formations+négociations+réunions+visite de stage=27 heures. Je ne compte pas les prep.
Je fais un travail passionnant, on ne m'a pas forcée, je gagne bien ma vie (mais mon taux horaire est bas du coup), et je ne suis pas une exception.
Mais j'aimerais qu'on arrête de m'asséner des blagues de lourd sur le fait que les profs/les fonctionnèrent glandent. Marre de marre de marre de zuuuuuuuut.
les deux premiers résultats à "fonctionnaire" sur google images.

By the power of my imagination : ouah, un triangle !

Toujours en sixième, toujours aujourd'hui. Nous travaillions sur un exercice de vocabulaire : il fallait nommer des triangles. D'abord des triangles "quelconques" (ouuuuh, mot mal choisi, on aurait dû dire scalènes !), des triangles isocèles, des triangles équilatéraux. Nous avions pour appui une figure de ce type :
Dans la catégorie "triangles équilatéral", il y a eu consensus : ABE. Il a fallu un peu de temps pour nous accorder sur le fait que AEB, BEA, EBA et ainsi de suite, c'était juste aussi , mais que cela désignait le même triangle. Un élève a conclu : "Ah donc les lettres d'un triangles, elles sont commutatives, mais dans un carré non sinon on risque de le traverser". Ben oui.

Dans la catégorie "triangles isocèles",  DEC. Ca a coincé quand j'ai tenté de proposer que le triangle équilatéral est isocèle aussi. J'ai donc botté en touche, et on verra plus tard pour revenir là-dessus.

Et la catégorie "triangles quelconques" ? Sur la figure présentée ici, selon mes élèves, il n'y en a a priori aucun. Faussement perplexe, je demande : "Aaaah booon ? Vous êtes sûrs, aucun, vraiment ?". Un élève tente : "CBD ?"
"Ah non, réagissent ses camarades ! CBD c'est pas un triangle : y'a un côté qu'est un arc de cercle, ça ne va pas."
Là encore, le souci est lié à la notation : CBD, ok, je suis le chemin tracé entre les points. Les élèves (et c'est normal) n'imaginent pas, dans un premier temps. Ils vont d'un point à l'autre seulement si c'est autorisé, et déjà tracé. Qu'il soit légitime de parler du triangle EBD, par exemple, fait naître une discussion animée. Pire, BAC ! Autrement dit, doit-on considérer que n'existe que ce qui est physiquement représenté, et codé en ce sens ? Et que je trace un ou deux segments, paf, cela donne de l'existence à des triangles qui n'existaient pas ?
Nous avons eu le temps de débattre et, je crois, de nous mettre d'accord, grâce à l'argumentation des uns et des autres. Mais je suis toujours admirative de la profondeur de la réflexion des élèves de sixième, de leur liberté de parole. Etre "petit" n'empêche décidément pas de penser grand.

Grammaire mathématique

"C'est quoi, au juste, un segment ?"
C'est la question que j'ai posée à mes élèves de sixième, après qu'ils m'ont proposé d'écrire ceci :
Quelques réponses, dans l'ordre où elles m'ont été données :
  1. C'est un point qui va à un autre point;
  2. C'est un trait droit ;
  3. C'est une droite délimitée ;
  4. C'est une droite qui rejoint deux points ;
  5. C'est une droite qui a un point au début et à la fin ;
  6. C'est un morceau de droite qui rejoint deux points ;
  7. C'est une portion de droite délimitée par deux points.
Sans explicitation, pas forcément très clair
berk
Plusieurs éléments m'intéressent dans cette liste de propositions. Mais avant tout, accordons-nous sur la définition d'un segment.
  • Pour le Larousse, un segment est une partie de droite connexe et limitée par deux points appelés extrémités. Ah, "connexe", mot inconnu pour un enfant de sixième. Connexe, toujours dans le Larousse, "Se dit d'un espace topologique dont on ne peut pas faire une bipartition à l'aide de deux ouverts non vides ; se dit d'une partie A d'un espace topologique E qui est un espace topologique connexe pour la topologie induite sur A par celle de E." Pas sûr que mes élèves s'approprient cette définition ;
  • Pour wikipedia, "en géométrie, un segment est une portion de droite délimitée par deux points, appelés extrémités du segment." Beaucoup plus accessible à mes élèves ;
  • L'internaute nous dit " Partie d'une droite située entre deux points".
La définition du Larousse est difficile, mais les deux autres sont facilement intelligibles.
Revenons maintenant à mes loulous de sixième.

En premier lieu, ce qui me frappe, c'est la progression dans leurs énoncés. J'ai écouté sans rien manifester, ni oui, ni non. Les élèves sont partis d'une proposition très imagée, avec le "point qui va à un autre point", qui renvoie à la manipulation : l'élève s'imagine qu'il trace. Son crayon se pose sur une des extrémités du segment, et trace jusqu'au point d'arrêt. La deuxième proposition, encore hors langage mathématique, parle du "trait" : il y a toujours l'idée de manipulation derrière, mais le déplacement renvoie à son résultat. L'élève y adjoint l'adjectif "droit", parce qu'il tient à la référence à la règle, sans doute.
C'est certainement l'irruption de cet adjectif, "droit", qui déclenche la suite : un "trait droit" renvoie à une "droite". Ca y est, on entre dans le lexique disciplinaire des mathématiques. On commence par "délimiter" la droite. Mais cela titille d'autres élèves : "une droite, madame, c'est infini !", et il faut donc encore améliorer l'énoncé. Deux tentatives sont de l'ordre de la reformulation proche, avec la droite qui rejoint deux points et la droite qui a un point au début et à la fin. De mon côté, je ne manifeste toujours aucune approbation ni désaccord, mais une élève exprime sa frustration : "c'est pareil, c'est toujours pas possible !". Alors, troisième niveau d'expression, on va chercher un mot qui contourne la contradiction : morceau ou portion. "Portion" arrive après "morceau", comme la cerise sur le gâteau : on reprend l'idée du morceau en affinant le vocabulaire, et plutôt que "rejoint", on va rechercher le "délimité" précédemment cité.
C'est vraiment une progression intéressante, et qui a été spontanée chez les élèves. Je leur ai dit "Je note vos propositions, ça m'intéresse de me souvenir de vos étapes pour définir un segment", et cela les a motivés pour aboutir à une définition qui les convainquent et dont ils pensent, à raison, qu'elle me satisferait.
Ensuite, cela mène forcément à une réflexion professionnelle : faut-il insister ou non sur ce genre de choses ? Est-il important pour les élèves de savoir ce qu'est un segment ?
Il me semble que oui. Au départ, j'ai abordé cette question à cause de la proposition :
Si un élève de sixième écrit ceci dans une copie, je vais corriger, lui rappeler que son affirmation s'écrit AE = 3,2 cm, mais je ne vais pas sanctionner en terme d'évaluation. Mais écrire avec ou sans crochet, cela renvoie à des objets mathématiques fort différents : le segment et la longueur, un ensemble de points vs un nombre. Du point de vue de l'image mentale, ce n'est pas pareil du tout.
Alors c'est peut-être du pipi de chat, mais peut-être pas. Communiquer exige de la précision, et cette précision participe au sens. Alors mes élèves peuvent retenir par coeur que quand on écrit "= 3,2 cm" il ne faut pas "mettre de crochets", bien sûr, mais je préfèrerais qu'ils comprennent qu'écrire qu'un segment est égal à un nombre n'a pas de sens. Je rapproche ce type d'erreur à certaines erreurs d'orthographe-syntaxe, du type "Ont a bien mangé" ou "On à bien mangé", qui me laissent toujours perplexe sur le sens attribué à la phrase pour son auteur.

Mais bon, j'aime bien la grammaire et couper les cheveux en quatre. Et l'harmonie que je perçois quand une assertion est écrite avec rigueur et justesse.

mardi 27 septembre 2016

Ecrire ou courir, il faut choisir. Mais j'ai pas le temps de choisir.

J'ai reçu quelques messages, sympathiques mais un peu inquiets : j'écrivais très régulièrement les années passées, sur ce blog, et là mes articles se raréfient. C'est vrai, j'en arrive parfois à n'écrire qu'une fois par semaine. Pourtant, ce ne sont pas les idées qui me manquent, ni l'envie d'écrire ! Mais voilà : je me suis engagée dans quelques projets passionnants et lourds qui m'ont mangé à peu près tout mon temps depuis la mi-août.
Cela devrait aller un peu mieux dans les semaines à venir. J'aurai donc peut-être le loisir de revenir davantage ici. J'espère, car écrire me permet de réfléchir, de prendre de la distance, et de recevoir des tas de messages de collègues qui me font évoluer. En ce moment, j'ai l'impression d'agir en permanence dans l'urgence, ce qui me correspond mal : je n'ai même plus l'illusion de maîtriser quoi que ce soit. Et pourtant, tout continue d'avancer comme il faut.
Bref, pas d'inquiétude, tout va bien.


jeudi 22 septembre 2016

Parole, parole, parole

Aujourd'hui, j'ai suivi une journée de formation sur la parole de l'élève : comment favoriser la prise de parole de l'élève en développant ses apprentissages ? C'était une journée vraiment intéressante, avec plusieurs interventions qui m'ont enrichie. En particulier, deux chefs d'établissement de l'agglomération sont intervenus, sur "la difficulté à favoriser une identité langagière, une parole de l’élève, un apprentissage de la citoyenneté en dehors de la classe".

Voici ce que je retiens de cette intervention. Ce que je rapporte est mon interprétation, et non une transcription fidèle de ce que j'ai entendu.

Les enjeux sont de taille. Donner la parole aux élèves en dehors de la classe a de multiples vertus, formatrices pour le jeune : valoriser et favoriser la transmission républicaine, replacer l’école comme un lieu d’apprentissage, travailler sur les représentations, permettre la construction citoyenne dans des interactions maîtrisées. Et puis cela fait partie de nos missions, à nous adultes du milieu éducatif.

L'état des lieux est assez alarmant. La volonté de l’institution de favoriser la parole de l’élève très différente des réalités du terrain. Même dans les instances scolaires qui prévoient la présence d’élèves, leur parole est difficilement reconnue. L’élève est confronté à diverses difficultés : il a peu de temps pour préparer sa prise de parole, or le rapport au temps des élèves (qui sont dans l’immédiateté) est très différent du temps de l’institution (qui suppose qu’on prenne du recul, qu’on se projette). Prendre la parole devant des adultes est souvent difficile pour un jeune. Et quand il y a des interventions spontanées, elles ne sont pas vraiment spontanées : la prise de parole a été formatée avant par un adulte, travaillée avant qu’elle ne s’exprime. Au final les adultes parlent à la place des élèves ; l’élève est renvoyé à son métier d’élève, à une attitude de soumission et de passivité qui s’oppose à la véritable démarche éducative, et qu'il endosse avec une facilité apparente plutôt angoissante. Enfin, le regard des autres membres de la communauté scolaire complique la libération de cette parole : les adultes ne comprennent pas la discrétion des élèves et des tensions entre pairs musèlent les élèves. Les élèves s’auto-censurent souvent. Frustrés par la quasi-impossibilité d’aborder la question de la vie en classe, ils adoptent un rôle, une posture « syndicale » qui vise essentiellement à améliorer leurs conditions de vie (les toilettes, la cantine, etc.).

En fait, il apparaît que la parole est contrôlée par l’institution : on développe à l’école une démocratie représentative et non participative. Et si la participation est plus sociale que politique, est-elle donc bien utile ? C’est toute la question de notre démocratie scolaire qui est posée : cherche-t-on juste à maintenir la paix sociale, ou à faire grandir, à permettre à ces jeunes de devenir des adultes responsables et citoyens ? D'ailleurs, à plus grande échelle, la question se pose de notre démocratie, tout court : le fonctionnement scolaire ne peut se concevoir que dans un tout, et la question est aussi politique.

Mais alors, comment faire ? En travaillant, jour après jour, au climat scolaire. En profitant de toutes les occasions, y compris par des rencontres inopinées, qui vont permettre que la parole s’exprime mais aussi de travailler sur cette parole. Et là, le rôle du chef d'établissement est fondamental. Nos intervenants ont rappelé la nécessité de l’exemplarité des personnels de direction, par leur qualité d’écoute, leur respect, vers les adultes comme vers les élèves. Par leur posture, par l'exemple, par les choix de fonctionnement, les chefs donnent la couleur et agissent sur le comportement des adultes et des élèves. C'est un travail de longue haleine. Les chefs présents ont proposé de faire vivre autrement, vraiment, la charte de la laïcité, de bâtir de vrais projets d’école, d’établissement, académiques, de mettre à profit le parcours citoyen, les EPI. Ils ont aussi abordé les conseils de classe, souvent aussi normés qu'inutiles, et pendant lesquels personne ne s'exprime vraiment.

Libérer la parole de l’élève nécessite d’accorder de la confiance et de laisser une place pour chacun. Donc de s'impliquer, d'être conscient des objectifs, des enjeux. Pas facile, mais nécessaire, aujourd'hui plus encore qu'hier.

Les nombres et les autres

Lundi, en sixième, nous avons résolu et discuté d'une activité qui permettait de découvrir la numération égyptienne, romaine, babylonienne et maya. Nous nous sommes intéressés aux deux premières, sur cette séance.
Nous avons dressé une liste des avantages et des inconvénients de chacune de ces deux numérations. Je vous livre les propositions des mes élèves : à leurs yeux, la numération égyptienne a pour avantage d'être jolie, d'être rigolote, de ne pas nécessité d'ordonner les symboles, d'utiliser seulement neuf symboles, de se lire en additionnant, de ne pas être positionnelle mais sommative (un élève m'a dit ça, comme ça). Et comme inconvénients d'être longue à transcrire, de ne pas permettre de représenter facilement les très grands nombres, de nécessité des talents de dessinateur.
La numération romaine a pour avantage de n'utiliser que sept symboles, de disposer de symboles faciles à réaliser, d'être plus courte. Mais comme inconvénients d'obliger à réfléchir et à effectuer des additions et des soustractions, d'être moche (et paf, dans la tête), de ne pas permettre de représenter les grands nombres facilement, de ne pas être lisible intuitivement, et, argument qui m'a frappée, de pouvoir être confondue avec des lettres :
Prof : " Etre confondue avec les lettres I, X, C, tout ça ? C'est ce que tu veux dire ? "
Elève : " Ben oui : si je vois écrit DIX, par exemple, ça peut être "dix" ou alors ça fait 59 ! Comment on est censé deviner ? Un coup c'est des chiffres, un coup c'est des lettres, et pourtant c'est pareil ! Moi je trouve ça flippant. "
Prof : " Ah oui il est bien choisi, ton exemple. J'aime bien cet argument, tu vois, du coup. "
Elève : " En fait c'est parce que quand j'étais petit j'ai dit un jour "Louis xi" au lieu de "Louis XI" et j'ai eu trop la honte comment tout le monde s'est moqué. Mais c'était pas ma faute, comment j'étais censé savoir ? "


Plus tard, des élèves reviennent à la charge sur ce thème :
Elève : " Madame, pourquoi en histoire on utilise encore des nombres romains alors que c'est moins pratique ? "
Prof : " Qu'en pensez-vous, tous ? Que pourrait-on répondre à votre camarade ? "
Elève 1 : " C'est parce que les historiens ils savent compter que comme ça ? "
Elève 2 : " Ou parce que ils aiment bien les trucs vieux ? "
Elève 3 : " Ou alors c'est parce qu'ils sont pas forts en maths, ils savent pas faire avec les positions des chiffres, ils préfèrent compter. "
Elève 4 : " Peut-être ils trouvent ça fait plus classe."




mardi 13 septembre 2016

Un anti "tomates-hors-sol" énergisant

Dans Libé, un article collectif propose d'envisager l'apparition de la programmation dans les programmes scolaires de façon positive. C'est tout à fait revigorant, et tellement à contre-pied de la ronchonnite habituelle ! L'article s'intéresse surtout à l'école primaire et se donne pour objectif de ne pas s'en tenir aux clichés, et développe en plusieurs points :
  • Programmer ne remise pas les objectifs d'apprentissage de lecture et d'écriture : "programmer, c’est lire, écrire et compter, et ça ne se fera pas en substitution de l’orthographe, du latin ou du grec ! Coder est une pratique qui suppose l’absence complète d’erreurs de frappe ou de logique."  Et aussi de la persévérance, d'apprendre à travailler sur l'erreur, de l'autonomie, des travaux en démarche de projet, etc.
  • Coder n'est pas jouer ! "C’est parfois créer des jeux (et plein d’autres choses encore) mais cela se fait souvent collectivement. On est très loin des clichés du geek solitaire ou du «no life» immergé dans les jeux vidéo, coupé de toute vie sociale." Une tablette est peut-être un "doudou" pour certains enfants, mais comme la télé l'a été pendant des années auparavant. Tout dépend de ce que le milieu familial en fait, et de ce que l'école suggère. Une tablette peut aussi être un formidable outil d'apprentissage et de communication.
  • Quels logiciels ? "Les ressources pour les apprendre existent en français, certaines sont libres et gratuites. Beaucoup de ces outils ont été financés par le Programme investissements d’avenir (PIA) du gouvernement français, ou sont le fruit de l’économie française ou européenne. Il ne s’agit pas d’enfermer le consommateur dans l’usage de tel ou tel produit commercial, mais de respecter ses données individuelles. Il n’appartient qu’aux acteurs éducatifs de les porter et de les accompagner."
  • Coder pour comprendre le monde : "Savoir comment «pensent» et «agissent» les ordinateurs, tablettes et autres téléphones, ce n’est pas devenir développeur ! Par cette initiation, l’école ne s’ouvre pas à des métiers mais à une citoyenneté qui prend en compte le numérique et sa place grandissante dans nos vies et nos sociétés." D'ailleurs, on n'apprend pas le français pour devenir forcément écrivain, ni les maths pour devenir médaille Fields...
  • Coder n'est pas une activité seulement scientifique : "la logique mathématique est au cœur de la pensée informatique, mais les langages de programmation sont également des langues qui peuvent être enseignées comme telles, avec leur syntaxe et leur grammaire. Les productions numériques constituent autant d’espaces de valorisation de la créativité et des capacités d’expression de chacun.
  • Coder, une activité pour tous : "Bonne nouvelle, tout le monde va y avoir accès et notamment les filles et les jeunes femmes qui restent trop rares dans les écoles d’ingénieurs et les écoles spécialisées. C’est vrai que ça va prendre du temps pour se répandre partout mais, maintenant, c’est dans les programmes, les enseignants sont en cours de formation donc tout le monde va y avoir droit." Coder peut aussi contribuer à la lutte contre le décrochage scolaire. Emparons-nous de cet outil, progressivement, avec en tête le souci du développement de l'enfant. Tout dépend de nous !
Merci à tous les auteurs de cet article (Frédéric Bardeau Président de Simplon.co , Claude Terosier Fondatrice de Magic Makers , Nadia Bellaoui Secrétaire générale de la Ligue de l'enseignement , Jérémy Lachal Directeur général de Bibliothèques sans frontières , Deborah Elalouf Présidente de Tralalere , Benoît Prady Directeur de l'association Colombbus , Colin de la Higuera Université de Nantes, pour INRIA).Vraiment, ça fait du bien !

lundi 12 septembre 2016

Juste deux heures de cours


  • " Madame, les années bissextiles, la Terre elle tourne plus lentement autour du soleil, alors ? "
  • " Mais madame, comment on est sûr que pi il a une infinité de décimales ? " 
  • " Pourquoi les nombres qu'on ne connaît pas on les appelle x ? "
  • " Mais madame, pi, je peux le voir en vrai, je veux dire, physiquement ? "
  • " Mais madame, comment c'est possible qu'on puisse voir un cercle qui fait pile pi de périmètre et que pi soit infini ??? "
  • " Madame, c'est vrai que vous avez des pansements coccinelle ? Je suis tombée à la récré..."
  • " Pourquoi 45 c'est plus près de 50 ??? En vrai c'est au milieu ! "
  • " Pi fois diamètre et pi fois rayon fois rayon c'est pareil, pourquoi y en a un que c'est le périmètre et l'autre l'aire ??? C'est pas possible ! "
  • " Vous les avez eu où, vos punaises canard, elles sont trop cool ! "
  • " Je peux avoir vingt fiches facultatives ? "  "Et moi je peux ? " " Et moi aussi ? "
  • " C'est déjà fini ?! "
Oui... C'est DEJA fini. Pfiouuuuuuuuu... Mais la journée, elle, elle n'est pas du tout finie !

dimanche 11 septembre 2016

La géométrie, ça se mange (parfois)

Sur le blog Curiosités de Titam, on peut découvrir le travail de la pâtissière ukrainienne Dinara Kasko. Cette jeune femme, après des études d'architecture, s'est lancée dans la création de desserts géométrico-architecturaux. J'ignore s'ils sont bons, mais le visuel est impressionnant ! Ma préférence va au cône tronqué, sans doute pas le plus spectaculaire, mais je le trouve magnifique.








vendredi 9 septembre 2016

44

44, c'est le nombre de travaux facultatifs que mes élèves (j'ai deux classes...) m'ont rendus juste cette semaine.

44... Quand je suis partie du collège au moment de la récréé du midi, j'avais des grappes d'élèves, sur les marches du hall, sur des bancs, qui faisaient ensemble mes fiches. J'en ai été émue... C'est juste pile ça que je voulais : des gamins qui cherchent pour le plaisir, qui échangent, qui comparent et débattent.

Voilà une année qui démarre décidément bien. Et puis c'est bien : je ne vais pas m'ennuyer.

Bon, ben au boulot !

jeudi 8 septembre 2016

La mixité sociale dans les collèges parisiens (et ailleurs)

Sur son blog, Thomas Piketty pose la question suivante : le gouvernement souhaite-t-il vraiment promouvoir la mixité sociale, ou bien va-t-on en rester aux effets d’annonce ? 

En 2015, le ministère de l’éducation avait annoncé la mise en place de nouveaux dispositifs visant à réduire la ségrégation en vigueur dans les collèges. Aujourd'hui, où en sommes-nous ? On observe toujours un niveau scandaleux de ségrégation sociale. Thomas Piketty illustre son propos par l'exemple "absolument extrême" de Paris : "des travaux récents, comme ceux réalisés par Julien Grenet dans le cadre de la consultation en cours, ont souligné en particulier le rôle clé joué par les collèges privés, et le fait que de meilleures procédures d’affectations des élèves, plus justes et plus transparentes, pourraient permettre d’améliorer nettement la situation. (...) Les collèges privés pratiquent une exclusion quasi complète des classes sociales défavorisées, et contribuent ainsi fortement à la ségrégation scolaire d’ensemble. Cela s’explique en partie par le fait que ces collèges sont payants (ce qui fait fuir les parents les plus pauvres), et plus encore par le fait que les collèges privés peuvent choisir eux-mêmes les élèves qu’ils acceptent et ceux qu’ils refusent."
Thomas Piketty préconise donc de faire rentrer les collèges privés dans une procédure commune d’affectation des élèves aux collèges, mesure qui va faire hurler certains. Mais il rappelle que ces établissements bénéficient d’un financement public massif, et qu'il est alors normal qu'ils soient soumis à des règles communes, aussi en ce qui concerne les règles d’affectations des élèves : "La bonne nouvelle, c’est qu’il existe des façons d’améliorer la situation. En faisant rentrer les collèges publics et privés dans un même système d’affectation des élèves, il est possible de faire fortement progresser la mixité sociale au collège", ce qui est encore plus simple à Paris qu'ailleurs, vu les densités de populations scolaires.

Je vous recommande vivement la lecture de son article. C'est un constat révoltant, mais nous devons en avoir conscience si nous voulons contribuer à faire changer les choses. Chaque enfant a le droit d'apprendre dans les mêmes conditions, sans distinction de classe socio-culturelle. C'est une question de justice, de solidarité, et un enjeu fondamental pour notre société. Développer les dispositifs de soutien à l'éducation prioritaire c'est très bien (vraiment, ne voyez aucune ironie dans cette affirmation), mais chercher à améliorer la situation en amont, c'est encore mieux. Et nous avons tous à y gagner.

Le club maths reprend la semaine prochaine !

Attention, cette année c'est trèèèèèès compliqué : le club maths n'aura pas lieu de même jour selon que nous serons en semaine A ou B... Première séance lundi 12 septembre !


Dans l’intimité du brouillon

Lorsque j’étais enfant, le cahier de brouillon était un outil naturel pour nous, en classe. Je me souviens très bien de ces cahiers aux feuilles rugueuses et beigeasses, à la couverture rouge ou verte, qui ont accompagné ma scolarité de primaire. Par la suite, au collège, avions-nous un cahier de brouillon ? Je ne m’en souviens pas. Pour ma part, j’ai toujours utilisé du brouillon en travaillant : papa gardait tout le papier qu’il n’avait pas distribué à ses élèves et nous en avions une pile. J’aimais beaucoup ces feuilles : la longue écriture décidée, tellement élégante et sans concession de papa, au dos de mes essais plus ou moins réussis de dissertation ou de démonstration, me rassurait ; parfois je prenais une pause pour lire des formules incompréhensibles pour moi, avec cette odeur d’alcool caractéristique des machines pré-photocopieuses.
Devenue enseignante, j’ai bataillé ferme pour que mes élèves « cherchent au brouillon ». J’ai imposé l’achat d’un cahier qu’ils n’amenaient jamais ou n’utilisaient pas, j’ai demandé qu’ils se servent de leur cahier d’exercices aussi comme brouillon, mais je n’ai pas réussi comme je le voulais, jusqu’à ce que j’aie ma salle. En même temps que je suis passée du lycée au collège, j’ai pu avoir ma salle à moi. Avec mes étagères, et, dessus, mes feuilles de brouillon. Une grande pile, un haut tas de feuilles, dont les élèves peuvent aller se servir à volonté. Et au final, ils en utilisent, plutôt abondamment. Il suffit de quelques élèves qui vont en chercher pour que les autres en aient l’envie ou le besoin, brusquement. Et là, c’est parti.
Si je parle du brouillon aujourd’hui, c’est que dans le train qui me ramenait d’une réunion fort intéressante sur lire-écrire-parler dans toutes les disciplines, j’ai lu un article universitaire, « Le brouillon scolaire, ce « saliscrit » », de Latifa Kadi. Et cet article m’a intéressée, et interrogée de diverses façons. J'avais déjà parlé brouillon ici,  et aussi . Visiblement, la question me taraude.

L’auteur commence par étudier les diverses interprétations de l’étymologie du mot « brouillon ». Dans tous les cas, ce qui en ressort, c’est l’aspect crado et ratatouille du brouillon. Les synonymes du mot sont eux aussi à connotations négatives, dans le champ de la confusion, du trouble et du tumulte.
Ensuite, madame Kadi expose les réponses d’étudiants (mais on ignore dans quel domaine ils étudient) interrogés sur leur rapport au brouillon. C’est intéressant : les étudiants expriment une grande ambivalence, voire des contradictions. Ils reconnaissent l’utilité, voire la nécessité du brouillon, comme défouloir, comme étape intermédiaire, comme lieu d’élaboration de la pensée et d’opérations mentales, mais il est aussi un objet honteux, qu’on ne montre pas ni ne se transmet.
Je comprends, bien sûr, cette réaction : le brouillon est souvent défini comme très personnel, voire intime. Il contient tout : les germes de ce qui va devenir la production finale, propre et le plus juste possible, mais aussi tous les errements, toutes les erreurs. C’est justement en cela que le brouillon est un outil formidable pour l’enseignant : il ouvre une fenêtre sur une partie des mécanismes de compréhension des élèves, sur leur imaginaire, sur des blocages, sur des fonctionnements mentaux. Sans être un mode d’emploi pour remédier, c'est une porte ouverte sur la compréhension de l’autre, qui parfois nous est tellement étrangère. Cela vaut bien de ne pas se formaliser sur une caricature de prof de maths ébouriffée… Et puis c'est un appui pour l'élève lui-même, pour réfléchir, remettre en cause, se laisser le temps, se donner la possibilité de réécrire.


Madame Kadi explique dans son article que demander à lire les brouillons est souvent perçu par les étudiants comme « une véritable intrusion dans leur sphère privée, comme une violation de leur liberté et de leur espace ».  Je ne m’adresse pas à des étudiants, mais à des élèves. Je n’exigerai jamais qu’on me donne un brouillon. En revanche, je demande souvent si je peux le ramasser, et jamais les élèves n’ont semblé gênés. Au bout d’un moment d’ailleurs, beaucoup insèrent leurs brouillons dans leur copie : « On ne sait jamais, il y a peut-être des choses bien dedans », me disent-ils, ou encore « Comme ça vous allez comprendre comment j’ai réfléchi », voire « Vous pourrez peut-être m’expliquer ce que j’ai voulu faire, parce que moi au final je n’en sais rien ». Sans doute leur plus jeune âge explique-t-il cette confiance, ainsi que la différence d’âge entre nous, qui doit me ranger dans une catégorie d’adultes protecteurs et éducateurs, à connotation maternelle. Peut-être aussi le fait que je ne note pas facilite-t-il les choses : évaluer est dissocié de noter. Moi-même j’utilise souvent une partie de mon tableau en brouillon, en le notant en haut et en m’en donnant à cœur-joie dans les gribouillages et les ratures. En tout cas, j’aurais bien du mal à m’en passer : je comprends mieux mes élèves, à leur lecture, et c’est encore plus important chez les élèves discrets à l’oral, qui n’osent pas poser leurs questions devant leurs camarades, ou chez les précoces, dont le raisonnement en arborescence est bien complexe et opaque si on ne dispose que de la conclusion. Il m’arrive aussi de projeter un brouillon, avec l’autorisation de son auteur, pour en montrer l’intérêt, que la démarche aboutisse ou non, à une conclusion juste ou pas. Simplement, je préviens toujours l’élève concerné de ce que je vais en faire. Je n’entends pas de moqueries, et de plus en plus d’élèves me proposent le leur, « au cas où »… Travailler sur les brouillons, les montrer, les valoriser comme outils d’apprentissage, permet alors de décomplexer les élèves quant aux erreurs. On insiste sur la démarche, on valorise une réflexion, un engagement, et non un résultat.


Un autre point qui m’a intéressée dans l’article de madame Kadi renvoie à la nature particulière du brouillon : le locuteur joue un double rôle, celui de scripteur et celui de lecteur-relecteur, en passant sans cesse de l’autre. C’est bien que le brouillon favorise une réelle réflexivité et revêt une importance considérable dans les apprentissages, tant du point de vue de l’appropriation des contenus que méthodologiquement. Jacques Anis rapproche le brouillon du « soliloque ». C’est tout à fait ce dont on nous parle, toutes disciplines confondues, au travers du « penser un stylo à la main ». Le brouillon présente des états de la réflexion, qui n’apparaitront pas forcément dans la (plus ou moins) jolie mise en forme finale.

Mais il n’empêche que, même dans le vocabulaire institutionnel, l’idée de brouillon véhicule encore l’idée de travail à cacher, honteux : après avoir parlé de cahier de brouillon on est passé au cahier d’essais, puis maintenant on parle d’écrits intermédiaires ou d'écrits réflexifs, chaque dénomination ayant ses propres nuances. On pourrait assumer le mot brouillon, aussi, non ?

mardi 6 septembre 2016

Un cahier, un crayon, édition 2016 : le Liban

Organisée par Solidarité Laïque, la rentrée solidaire concerne cette année le Liban. Nous allons mettre en oeuvre la collecte au collège dans les deux semaines à venir. Cette collecte de fournitures apporte une aide matérielle aux élèves et aux enseignants libanais pour qu’ils puissent étudier dans de meilleures conditions. En visant en priorité les plus démunis, elle contribue à lutter contre les inégalités croissantes au Liban. En particulier, le Liban fait face à un afflux très importants de réfugiés syriens, et scolariser tous les enfants pose problème : l'année dernière, 400 000 enfants syriens n'ont pas eu de place à l'école, malgré les efforts importants de toute la communauté éducative libanaise.
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Nous sommes maintenant inscrits. En classe, nous allons parler des inégalités et des enjeux du droit à l’éducation, de solidarité.

dimanche 4 septembre 2016

Pokedudu !

Les Dudu reviennent avec le trailer de la saison 5 (et un premier problème, de biberon), "des idées plein la tête!". Comme d'habitude, leur trailer est extra, et surprenant. Ils sont trop forts, ces Dudu... J'ai hâte de découvrir la suite.

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Je cite (c'est ici) : "On remercie Claire L. qui sans se rendre compte, nous a donné l’idée de base de ce trailer." :-D   Ah ça non, je ne me suis pas rendu compte... Mon addiction était si visible, ou tu as vu mes feuilles de perso ?

Pfff d'abord chuis pas accro. Je me suis très bien remise de rater un leviator alors que mon mari l'a attrapé, lui... Ouiiiiiiiiiiiiiin !!!

jeudi 1 septembre 2016

La visite du collège avec Minecraft

Premier "madame, je vous ai fait un dessin !" de l'année
Aujourd'hui, j'ai passé six heures avec les élèves de sixième dont je suis professeur principal. C'est long, six heures. Et même si à la fin de la journée j'ai l'impression d'être passée dans une lessiveuse, c'était une très très chouette journée. J'ai rencontré des élèves curieux, ouverts, actifs, et mon ancienneté (privilège de l'âge et d'un poste encore épargné par les cartes scolaires) me vaut des élèves dont j'ai eu les frères ou soeurs, tout contents de m'avoir à leur tour, et qui me le disent avec un enthousiasme désarmant. Il va falloir être à la hauteur et ne pas les décevoir ! J'ai même dû distribuer une quinzaine de fiches de travail facultatif, tellement ils sont à fond les loulous !

Mais le point fort de a journée, je le dois à un ancien élève du collège, O. O n'est plus au collège car il a fait sa rentrée de lycéen. Mais l'année dernière, il nous avait présenté, au principal, à la CPE et à moi, sa réalisation : le collège en Minecraft. J'en ai parlé ici, déjà. Mais depuis, il a encore perfectionné sa première version. C'est encore plus joli et tout à fait complet. Et aujourd'hui, je l'ai utilisé pour faire faire une visite virtuelle du collège à mes élèves, avant de faire la vraie visite. Bilan :

  • cette génération est hyper à l'aise avec l'ordinateur, les déplacements au clavier, la manipulation de la souris pour regarder autour du personnage incarné ;
  • l'effet de surprise a été aussi grand que le plaisir de voir Minecraft projeté en classe. En plus, j'avais bien ménagé mes effets. Ca leur en a coupé l'effet de digestion post-frites ;
  • j'ai fait passer plusieurs élèves pour une première visite (ils manipulaient pour déplacer le personnage), que je commentais, projetée sur la tableau, puis plusieurs autres élèves sont allés à mon ordi pour aller d'un point à un autre, que je leur fixais, en commentant les endroits rencontrés. Je posais en même temps des questions à leurs camarades spectateurs. L'effet a été spectaculaire chez une majorité d'élèves, tout de suite à l'aise pendant la "vraie" visite. J'ai vraiment constaté une différence importante de capacité à s'orienter.
Tout cela ne m'a pas pris bien longtemps : peut-être un quart d'heure, maximum vingt minutes. Sur six heures, c'était bien raisonnable. Et ensuite la visite a été rapide et différente, beaucoup plus participative. 
Ensuite c'était la récréation. Plusieurs élèves d'autres classes sont venus me voir : était-ce vrai ce que leur disaient leurs copains, ils avaient utilisé Minecraft en classe ? Hééé oui ! :-)

La salle info

Le CDI

Le hall de bio, ou hall des troisièmes, aussi autorisé aux non troisièmes...